Sentido de trascendencia (página 2)

La
experiencia de la trascendencia

En la mayoría de las culturas las personas se
refieren a lo que aquí llamamos sentido de trascendencia
como la experiencia de lo espiritual. Al respecto señalan
Zohar y Marshall (2001): "Lo espiritual significa estar en
contacto con un conjunto más grande, profundo y rico que
sitúa nuestra presente situación limitada en una
nueva perspectiva. Es poseer un sentido de algo más
allá", de algo más que confiere valor y
sentido en lo que ahora somos. Ese "algo más" espiritual
puede ser una realidad social más profunda o una red social de
significados. Puede ser conciencia o
hallazgo de dimensiones mitológicas o arquetípicas
o religiosas de nuestra situación. Puede ser un sentido
más profundo de la verdad o la belleza. Y puede ser
abrirse y adaptarse a una sensación profunda y
cósmica del todo una sensación de que nuestras
acciones
forman parte de un mayor proceso
universal. Sea cual fuere nuestro uso específico de lo
espiritual, sin él nuestra visión queda nublada,
nuestras vidas parecen pobres y nuestros objetivos
penosamente finitos."

Por su parte, John Dewey se refiere a "lo religioso"
como un forma de experiencia, que no se limita a las religiones, que puede estar
presente en cualquier actividad humana, como la ciencia o
el arte, y que se
relaciona estrechamente con nuestro concepto de
trascendencia.

En términos generales puede hablarse de cinco
formas de experimentar o vivir la trascendencia:

a) El experimentarse como parte de un orden o plan universal o
divino. Esta es la experiencia propia de las grandes religiones.

b) El experimentarse como parte de la naturaleza
física en
general y de la humana en particular como realidades en constante
proceso evolutivo. Esta es la experiencia que se deriva de
intentos de fundar la religión o la
ética
en generalizaciones elaboradas por la ciencia
natural.

c) El experimentarse como parte del proceso
histórico de constitución de la humanidad plena, de su
perfectibilidad, de una agenda histórica que pasa de
generación en generación. Esta es la experiencia de
la trascendencia que se da en el humanismo de
la modernidad, tanto
en sus variantes idealistas, como la de Karl Krause, y la
materialista histórica de Kart Marx.

d) El experimentarse como miembro de una forma concreta
de humanidad, de una colectividad que comparte una geografía, una
cultura una
historia: el
pueblo, la nación.
Es la experiencia de la trascendencia desde una perspectiva
política
comunitaria., propia de, por ejemplo, el nacionalismo

e) El experimentarse a sí mismo como proyecto y tarea
constante de

superación, de integración y desarrollo
pleno para consigo, la comunidad y
el universo.
Es la experiencia de la trascendencia como se la entiende en
psicologías humanistas como la de Abraham Maslow.

Estas cinco formas no son excluyentes, se combinan
históricamente, predominan una más que otra en
épocas o culturas. Se manifiestan en religiones,
movimientos sociales, filosofías, mitos,
etc.

La pérdida del sentido de
trascendencia

El famoso psicólogo Víctor Frankl ha
analizado como en la sociedad de
consumo y
abundancia sólo hay una necesidad que no encuentra
satisfacción y esa es la necesidad de sentido, su voluntad
de sentido.

En ausencia de un sentido de trascendencia las personas
viven en un vacío existencial que se manifiesta en la
búsqueda del placer, el consumo desmedido de objetos,
información y espectáculo. La gran
enfermedad de nuestro tiempo,
comenta Frankl es la carencia de objetivos, el aburrimiento, la
falta de sentido y de propósito. "Las personas tienen los
medios para
vivir, pero carecen de sentido por el qué
vivir"

Para algunos autores la pérdida del sentido e
trascendencia es consecuencia del humanismo occidental
antropocéntrico, racionalista y voluntarista, surgido con
la economía
de mercado, que
convierte al ser humano en amo en lugar de huésped de lo
existente. A este humanismo oponen el oriental, el cual tiene un
sentido profundo de la interconexión entre la vida y todo
lo que es, un profundo sentido de responsabilidad con todo el mundo y todas las
cosas. Este humanismo oriental es consciente de que todo
empeño humano forma parte del gran tejido del universo. Esta
visión del ser humano lleva a una actitud de
humildad y gratitud hacia la naturaleza.

Implicaciones educativas: El sentido de
trascendencia como competencia
humana

Probablemente hay un criterio bastante generalizado en
nuestro pueblo de que la escuela debe
atender la problemática de la inmediatez y del hedonismo
en parece vivir buena parte de nuestra juventud y la
falta de un sentido de trascendencia en la misma. Pero la
estricta separación entre Iglesia y
Estado propia
de nuestro sistema
constitucional, la falta de unanimidad o consenso por parte de
los estudiosos sobre una delimitación de este tema, la
multiplicidad de creencias de los estudiantes y sus familias y
los maestros en torno a lo
trascendente, hacen de este tema uno de difícil y
controvertido tratamiento.

Es por ello que para propósitos del tratamiento
de este tema en el currículo se proponen los siguientes
principios
para un trabajo no
doctrinario con el mismo:

1. El tema del sentido de la trascendencia y de lo
   trascendente será tratado como un objeto de estudio que
   es parte de la experiencia histórico-cultural y
   psicológica del ser humano, que queda expresada en
   diversos géneros y producciones literarias,
   filosóficas y religiosas.
2. El sentido de trascendencia será trabajado
   como una dimensión del desarrollo
   humano, como la competencia para una forma especial de
   interpretar la realidad y la actividad humana, que admite
   diferentes y múltiples formas (religiosas,
   filosóficas, políticas y psicológicas) de
   concebir lo trascendente y que puede manifestarse en cualquier
   actividad humana.
3. Ninguna de estas formas debe ser privilegiada a costa
   de las otras. A la escuela no le interesa que el estudiante se
   adscriba a una particular forma de concebir la trascendencia,
   sino fomentar la competencia para que el propio estudiante
   aprenda a entender y desarrollar su sentido de trascendencia en
   relación a lo que toma como lo trascendente. Lo que el
   estudiante convierte en objeto de su sentido de trascendencia
   depende sobe todo de la familia,
   y de la comunidad moral y/o
   religiosa a la que pertenece y de la moral
   publica.

Entendido como capacidad o competencia humana para una
forma de experiencia, el sentido de trascendencia es una
dimensión del ser humano, de su desarrollo, de su
relación con la realidad y consigo mismo; un modo de
apropiación de la realidad, una forma de conciencia,
constituida por una manera peculiar de, simultáneamente,
objetivar la realidad de la que somos parte y subjetivarnos, es
de constituirnos en sujeto.

Desde esta perspectiva, el sentido de trascendencia se
relaciona con lo que Zohar y Marshall llaman "inteligencia
espiritual", la cual caracterizan en los siguientes
términos: "la inteligencia con que afrontamos y resolvemos
problemas de
significados y valores, la
inteligencia con que podemos poner nuestros actos y nuestras
vidas en un contexto más amplio, más rico y
significativo, la inteligencia con que podemos determinar que un
curso de acción
o un camino vital es más valioso que otro."

Para estos autores la inteligencia espiritual es la que
permite el crecimiento y la transformación en dirección a una mayor evolución de nuestro potencial humano. La
utilizamos, comentan, para lidiar con problemas existenciales,
problemas con que nos sentimos atascados, atrapados por nuestros
propios hábitos del pasado o por neurosis o
problemas de enfermedad y desdicha. La inteligencia espiritual
nos hace conscientes de que tenemos problemas existenciales y nos
permite resolverlos o al menos encontrar una cierta paz pese a
ellos.

Entendido en esta forma el sentido de trascendencia se
manifiesta en comportamientos inteligentes como:

• El experimentar e interpretar los asuntos y
  controversias humanas en una perspectiva espacio-temporal
  amplia y de larga duración.
• El tener, en consecuencia, flexibilidad y paciencia
  ante los mismos.
• La capacidad para afrontar y trascender el
  dolor.
• El actuar inspirado por visiones, un sentido de
  misión y
  valores.
• La negativa a causar daño
  al planeta y actuar en la perspectiva de las futuras
  generaciones.
• La tendencia a comprender las cosas en forma
  integrada y holística.
• La capacidad para romper esquemas mentales,
  hábitos y convenciones y actuar
  creativamente.

Como toda competencia humana, el sentido de
trascendencia supone un conjunto de conceptos, operaciones
cognitivas y actitudes.

En primer lugar, en términos de operación
cognitiva el sentido de trascendencia se relaciona con lo que
tradicionalmente se ha llamado contemplación. La
contemplación difiere de los proceso cognitivos racionales
de construcción de conocimiento
que analizamos en términos del sujeto consciente frente a
un objeto. La experiencia contemplativa corresponde mejor a una
"vivencia", es decir a un acto de conciencia por el cual la
persona humana
se capta en relación consigo misma y con una realidad
exterior a ella, que se le impone inmediatamente y la hace
reaccionar con una cierta plenitud momentánea. La
experiencia implica una toma de conciencia de algo que repercute
en el sujeto de forma vital y concreta, actuando no sólo
la inteligencia y la imaginación, sino también la
sensibilidad (sentimientos, afectos, emociones,
voliciones, etc.) y otras zonas inconscientes.

. En relación con el proceso contemplativo
Abraham Maslow estudio lo que llamó "experiencias cumbre o
pico". En estas experiencias el sujeto y el mundo se perciben
como un todo integrado, unificado, perfecto, realizado, viviente,
hermoso, gozoso, universal, eterno y autosuficiente. En ellas hay
una tendencia a perder el miedo, la ansiedad, la
confusión, las inhibiciones, el temor a la enfermedad y a
la muerte.
Maslow también demostró que estas experiencias han
sido reportadas universalmente en todas las culturas y en todo
momento de la historia.

Una experiencia pico tiene algunas de las siguientes
características:

• Una emoción profunda y muy fuerte semejante al
  éxtasis.
• Una profunda sensación de paz o
  tranquilidad.
• La sensación de estar a tono, en
  armonía o ser uno con el universo.
• Una sensación de profundo conocimiento o
  profundo entendimiento.
• La sensación de que es una experiencia muy
  especial que sería difícil o imposible
  describirla adecuadamente con palabras.
• Las experiencias pico son definidas como las mejores,
  más importantes y significativas experiencias de la vida
  de uno y son similares en varios aspectos a las experiencias
  místicas y espirituales.

Gustavo Flaubert describe en su novela La
tentación de San Antonio este tipo de experiencia
pico, en boca de su personaje: "Frecuentemente he sentido que
algo mucho mas grande que yo se fundía con mi ser, que
poco a poco iba hacia dentro del verdor de los pastos y de la
corriente de los ríos. No demoré mucho en saber
donde estaba mi espíritu, que se hacía universal,
extendiéndose por todos lados. Era como si una inmensa
armonía llenase el alma con
palpitaciones maravillosas y sentía una plenitud
inexpresable y una comprehensión de la no revelada
totalidad de las cosas. Las diferencias se desvanecían y
todo era bañado de infinitud?Un poco mas y me
habría vuelto naturaleza o la naturaleza se habría
convertido en mí?inmortalidad, ilimitación,
infinitud. Yo tengo todo! Yo soy Todo!".

En segundo lugar, el sentido de trascendencia implica el
desarrollo de una perspectiva holística que requiere de
las más amplias estructuras
conceptuales. En la perspectiva holística nuestra atención no está puesta en objetos,
eventos o
personas aisladas, en lo inmediato o en lo que personalmente nos
concierne, sino en ir más allá de éstos e
interpretarlos como aspecto de algo más amplio que los
comprende.

Estas estructuras cognitivas que constitutivas de la
experiencia de lo trascendente John Dewey las llama ideales. Dice
al respecto: "se reconoce que los objetos de religión son
ideales en contraste con nuestro estado presente. ?Pero la
realidad de fines ideales, como ideales, esta apoyada por su
innegable poder en al
acción. Un ideal no es una ilusión, porque la
imaginación sea el acto a través del cual se
capta?.. Los fines, los ideales no existen sólo en la
"mente" existen en el carácter, la
personalidad y la acción."

En un sentido similar a Dewey, José
Ingenieros habla de los ideales en los siguientes
términos:

"Cuando pones la proa visionaria hacia una estrella y
tiendes el ala hacia tal excelsitud inasible, afanoso de
perfección y rebelde a la mediocridad, llevas en ti el
resorte misterioso de un Ideal. Es ascua sagrada, capaz de
templarte para grandes acciones. Custódiala: si la dejas
apagar no se reenciende jamás. Y si ella muere en ti,
quedas inerte; fría bazofía humana. Sólo
vives por esa partícula de ensueño que te sobrepone
a lo real.

La evolución
humana es un esfuerzo continuo del hombre para
adaptarse a la naturaleza, que evoluciona a su vez. Para ello
necesita conocer la realidad ambiente y
prever el nítido de las propias adaptaciones: los caminos
de su perfección. Sus etapas refléjanse en la mente
humana como idealistas porque circunstancias propicias determinan
su imaginación a concebir perfeccionamientos
posibles.

Los ideales pueden no ser verdades; son creencias. Su
fuerza estriba
en sus elementos afectivos; influyen sobre nuestra conducta en la
medida en que los creemos. Por eso la representación
abstracta de las variaciones futuras adquiere un valor moral: las
más provechosas a la especie son concebidas como
perfeccionamientos. Lo futuro se identifica con lo perfecto. Y
los ideales, por ser visiones anticipadas de lo venidero,
influyen sobre la conducta y son el instrumento natural de todo
progreso humano.

Mientras la instrucción se limita a extender
las nociones que la experiencia actual considera más
exactas, la educación
consiste en sugerir los ideales que se presumen propicios a la
perfección.

El concepto abstracto de una perfección
posible toma su fuerza de la Verdad que los hombres le atribuyen:
todo ideal es una fe la posibilidad misma de la
perfección En su protesta involuntaria contra lo malo se
revela siempre una indestructible esperanza de lo mejor: en su
agresión al pasado fomenta una sana levadura de
porvenir."

Por otro lado, el sentido de trascendencia implica una
perspectiva holística que depende de macro conceptos como
lo son los de "sistema" y "evolución". Conceptos como
estos nos ayudan a entender y apreciar la complejidad,
interconectividad y totalidad de las cosas.

Finalmente el sentido de trascendencia se relaciona,
como toda competencia con la dimensión afectiva del ser
humano. Tanto Frankl como Maslow han insistido en el aspecto
motivacional del sentido de trascendencia La voluntad de sentido
es la última y más profunda motivación
del hombre (supuestas la
motivación intrínseca y la extrínseca).
En el sentido de trascendencia la persona encuentra el sentido de
su vida en el servicio a lo
"otro". a los demás. Estamos ante una nueva clase de
motivación, en virtud del cual el ser
humano sale de sí mismo y se proyecta hacia las
necesidades de los demás.

En la motivación trascendente el sujeto no se
mueve por las consecuencias que espera tras la acción
realizada (premio), ni por las se produzcan en él en
virtud de la acción ejecutada (satisfacción por
el trabajo
bien hecho, aprendizaje,
desarrollo
personal). Se mueve por las consecuencias que espera que
produzca su acción en otra u otras personas de su entorno.
Si la motivación extrínseca genera un
vínculo de interés; y
la motivación intrínseca genera un vínculo
psicológico, la motivación trascendente genera un
vínculo moral o de servicio.

Decía Mahatma Ghandí, ese extraordinario
ejemplo de sentido de trascendencia: "La espiritualidad no
consiste en conocer las escrituras y en trabarse en debates
filosóficos sino en cultivar el corazón,
en poseer una fortaleza inconmensurable"

Referencias

Alverno College Faculty, (1980). Liberal Learning
at Alverno College. Milwaukee, Wiscounsin: Alverno
Productions.

Apple, M., (1979). Ideology and Curriculum. London, England:
Rootledge.

Brunner, J.S., (1988). Desarrollo cognitivo y
educación. Madrid:
Morata.

___________, (1960). The process of education.
New York: Vantage.

Carr, W. & Stephen Koemmins, (1988).
Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez
Roca.

Freire, Paulo, (1970). Pedagogía del
oprimido. México: Siglo XXI.

___________ (¡993). Pedagogía de la
esperanza. México. Siglo XXI.

Gallagher, Shaun, (1992). Hermeneutics and
education. New York: State University of New
York.

Peters, R.S., (1977). Filosofía de la
educación. México: Fondo de Cultura
Económica.

Piaget, Jean, (1981). Biología y
conocimiento. Madrid: Siglo XXI.

__________, (1986). The essential Piaget.
Edited by H.E. Gruberand and J. Voneche. New York: Basic
Books.

__________, (1980). Psicología y pedagogía. Barcelona:
Ariel.

Pinar, W.F.; Reynolds, W.M.; Slattery, P. &
Taubman, P.M., (1995). Understanding curriculum. Peter
Long: New York.

Vigotsky, (1978). Mind in society: The development
of higher psycological processes. Cambridge: Harvard
University Press.

_______, (1987). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:
La Pléyade.

_______, (1991-92). Obras Escogidas. Madrid:
Visor.

Villarini, A. R., (1980). Critical theory and
ethics: The role of ethics in Marx's thought. (Tesis
doctoral inédita), Boston: Massachusetts.

________, (1984) La pintura como
un modo de interpreter la realidad. San Juan, P.R.:
Proyecto de Educación Liberal Liberadora.

___________, (1986). "Teaching critical thinking
through moral deliberation: An interdisciplinary approach to
the Humanities". Teaching critical thinking in the arts and
the Humanities. Lucy S. Cromwell (ed.), Milwaukee,
Winsconsin: Alverno Productions.

___________, (1987). Principios para la
integración del currículo. San Juan, P.R.:
Departamento de Instrucción Pública.

___________, (1991a). El desarrollo del pensamiento
según Eugenio María de Hostos. San Juan,
P.R.: Biblioteca
del Pensamiento Crítico.

___________, (1991b). Manual para la
enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan,
P.R.: Proyecto de Educación Liberal
Liberadora.

___________, (1991c). "Producción curricular en el Departamento
de Educación". Bayoán. Año II,
Núm. 2.

___________, (1991d). El pensamiento crítico
y lo afectivo: Rol de las actitudes en los procesos de
pensamiento. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento
Crítico.

___________, (1994a). "Investigación de procesos
cognoscitivos en la sala de clases". CRECEMOS.
Año 1, Núm. 1.

___________, (1994b). Ideas para el desarrollo del
currículo de preparación de maestros. San
Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento
Crítico.

___________, (1995a). "Hermenéutica y educación".
Bayoán. Año IV, Núm. 2.

___________, Editor, (1995b). El currículo
de desarrollo humano: currículo básico de
Español. San Juan, P.R.: Biblioteca
del Pensamiento Crítico.

___________,(1997). El currículo orientado
al desarrollo humano integral. San Juan, P.R.: Biblioteca
del Pensamiento Crítico.

___________ and Carlos Torre, "Eugenio Maria de
Hostos" en Palmer, Joy A. Editor (2001) Fyfty Major Thinkers
on Education. From Confucius to Dewey. London, New York:
Routledge

__________.(2001) Teoría y práctica
del pensamiento sistemático y crítico.
Biblioteca del Pensamiento Crítico: San Juan,
P.R.

___________. (2004) Desarrollo de la conciencia
moral y ética: teoría y práctica. Biblioteca
del Pensamiento Crítico: San Juan, P.R.

Ángel R. Villarini Jusino

El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es
Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de la
Universidad de
Puerto Rico,
Recito de Río Piedras; Profesor
Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en
la República Dominicana; Presidente de la
Organización para el Fomento del Desarrollo del
Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la International
Association for Cognitive Education and Psychology; y Director
del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del
Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento de la
Universidad de Puerto Rico. Para información visite

o escriba a

Categorías: Competencias,
desarrollo humano, enseñanza, filosofía,
religión